۱۱ نتیجه برای تفکر انتقادی
دوره ۰، شماره ۰ - ( ۱۲-۱۴۰۲ )
چکیده
تفکر انتقادی که بعنوان به کارگیری مهارت ها و استراتژی های شناختی برای دستیابی به نتایج منطقی تعریف شده است (هالپرن، ۲۰۱۳)، دربسیاری پژوهش های آموزش زبان دوم درسطح ملی و بین الملل مورد توجه قرار گرفته است. هدف پژوهش حاضر، انجام یک فراتحلیل در خصوص مطالعات شبه آزمایشی تفکر انتقادی در کلاس های آموزش زبان در ایران است. در این راستا، ۱۶۸ مقاله تحقیق شبه آزمایشی چاپ شده بین سال های ۲۰۱۱ تا ۲۰۲۰، بعنوان جامعه آماری این فراتحلیل جمع آوری شدند و سپس با اعمال شروط از پیش تعیین شده فراتحلیل، ۲۴ پژوهش واجد شرایط ورود به فراتحلیل شدند. پژوهش های واجدشرایط برای محاسبه میانگین اندازه اثر، بدقت کدگذاری و تحلیل شدند. نتایج بررسی نشان می دهد: ۱) آموزش های زبان دوم بر میزان رشد توانایی تفکر انتقادی برای زبان آموزان ایرانی، طبق معیار اندازه اثر کوهن، تاثیر مثبتی داشته است؛ ۲) آموزش مهارت های مکالمه و استراتژی های بلاغی زبان دوم، بیشتر از سایر مهارت های زبانی، در پرورش تفکرانتقادی تاثیر داشته است؛ ۳) از نظر سطح توانایی زبانی، آموزش های زبان دوم، برای زبان آموزان سطح پیشرفته، بیش از سایر زبان آموزان تاثرگذار بوده است؛ ۴) از لحاظ رده سنی، آموزش های زبان دوم برای رده های سنی ۱۰ تا ۱۴ سال، بیش از سایر رده های سنی در توسعه تفکرانتقادی کارآمد بوده است؛ ۵) از دیدگاه میزان تحصیلات، آموزش های زبان دوم، درپیشرفت تفکرانتقادی دانشجویان مقطع کارشناسی بیش از سایر مقاطع تحصیلی موثر بوده است. نتایج تحقیق میتواندبرای پژوهشهای آتی تفکرانتقادی و زبان مفیدباشد.
دوره ۰، شماره ۰ - ( ۱۲-۱۴۰۲ )
چکیده
گنجاندن تفکر انتقادی در جنبه های مختلف تحصیل به عنوان مؤلفه ای امید بخش در زمینه ی موفقیت تحصیلی و شغلی در سال های اخیر شتاب بیشتری یافته است. بنابراین، پژوهش حاضر امتحانات نهایی زبان انگلیسی پایه دوازدهم را بر اساس طبقه‌بندی بازبینی شده ی بلوم از نظر «بعد دانش» و «بعد فرآیند شناختی» در پنج سال اخیر برگزاری آزمون مورد بررسی قرار داده است. با استفاده از یک طرح کمی بررسی محتوا، آیتم‌های آزمون‌های مذکور در سال‌های ۲۰۱۹ تا ۲۰۲۳ مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های پژوهش نشان داد که فراوانی آیتم های «دانش مفهومی» در «بعد دانش» و «درک» در «بعد فرآیند شناختی» بر اساس نتایج آزمون کای دو به طور معناداری بیشتر بود. علاوه بر این، فراوانی موارد مربوط به مهارت‌های تفکر مرتبه پایین به طور قابل توجهی بیشتر از موارد مربوط به مهارت‌های تفکر مرتبه بالاتر است، اگرچه مواردی از آیتم های سطح شناختی بالاتر را می‌توان در این آزمون‌ها ردیابی کرد. همچنین مشخص شد که هیچ تغییر قابل توجهی با توجه به گنجاندن دو بعد طبقه‌بندی بازبینی شده ی بلوم در طول پنج سال برگزاری آزمون مورد مطالعه وجود نداشته است. نتایج این پژوهش می‌تواند برای سیاست‌گذاران، تدوین‌کنندگان کتاب‌های درسی و معلمان تلنگری باشد تا تغییرات لازم را در خصوص گنجاندن تکالیف مبتنی بر تفکر انتقادی در کتاب‌های درسی، طرح‌های درسی و امتحانات تسریع بخشند.
محمد محسن حائری،
دوره ۱، شماره ۲ - ( ۱-۱۴۰۰ )
چکیده
در شاخه‌های مختلف علمی، واژۀ «منطق» می‌تواند به فعالیت‌های علمیِ مختلفی اشاره داشته باشد. درس‌های منطقی که در دانشکده‌های علوم انسانی ارائه می‌شوند با درس‌های منطقی که در دانشکده‌های مهندسی و علوم پایه ارائه می‌شوند، شاید تنها در بیان عنوان درس، چند تعریف و مثال ابتدایی با یکدیگر اشتراک داشته باشند. در اینجاست که مسئلۀ چیستی منطق و هدف از آموزش آن به دانشجوهای رشته‌های مختلف در موسسات آموزش عالی مطرح می‌شود. قاعدتاً پاسخ این است که منطق، مانند هر درس دیگری، دانشجوها را با ابزار یا مهارتی مجهز می‌کند که در رشتۀ تحصیلی خود به آن نیاز دارند. امّا این ابزارها و مهارت‌ها چه هستند و بهترین نحوۀ آموزش آنها به دانشجوهای رشته‌های تحصیلی مختلف چه روشی است؟ در این مقاله سعی دارم با بررسی سه گزینۀ اصلی به این سوال پاسخ دهم: منطق ارسطوئی، منطق محمولات مرتبۀ اوّل کلاسیک و منطق غیرصوری. سعی من این خواهد بود که نشان دهم دلایل فلسفی و روانشناختی خوبی برای آموزش منطق غیرصوری به عنوان محتوای اصلیِ درس‌های مقدماتی منطق وجود دارد؛ به طور خاص، دروس مقدماتی برای دانشجوهایی که رشتۀ اصلی‌شان منطق نیست.
دوره ۴، شماره ۱۵ - ( ۱۰-۱۳۹۰ )
چکیده
در بسیاری از انواع نثر دوره قاجار نوعی رویکرد انتقادی دیده می¬شود که سبب بروز دگرگونی¬هایی در انواع نثر این دوره شده است. رگه¬هایی از این رویکرد، که یک تفکر جهانی است، در نثرهای اوایل دوره قاجار دیده می¬شود، پس از آن به صورت پررنگ¬تر و قوی¬تری در انواع نثر این دوره برجسته می¬شود. این سیر به ویژه تا حوالی انقلاب مشروطه و اندکی پس از آن ادامه می¬یابد و در ادامه خصوصاً در نثرهای دوره بعد اندک اندک رنگ می¬بازد. سیر تحول بعضی از انواع نثر این دوره، در منابع پیشین آمده است. پاره¬ای دیگر در این مقاله بررسی شده است. نتیجه این مطالعات در کنار یکدیگر قرار گرفته است. با محوریت رویکرد انتقادی بعضی از انواع تغییرات شایان توجهی کرده¬اند. بعضی متروک و بعضی به کلی دگرگون شده، به گونه¬ای که پیوند آنها با صورت¬های پیشین کاملاً گسسته شده است. در پاره¬ای از انواع رگه¬هایی از این تفکر راه یافته و بعضی از انواع هم تحت تأثیر این تفکر شکل گرفته، بالیده و صورت¬های مستقلی یافته¬اند و پس از این دوره نیز با تغییرات اندکی برجای مانده¬اند. این مسأله نشان می¬دهد که رویکرد انتقادی محور تطور انواع نثر در این دوره است.
دوره ۶، شماره ۲ - ( ۴-۱۳۹۵ )
چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر بازاریابی داخلی بر تفکر انتقادی با توجه به متغیر میانجی سبک‌های مدیریتی صورت گرفته است. پژوهش از نوع توصیفی- پیمایشی می‌باشد و جامعه آماری پژوهش شامل کارکنان و مدیران هتل‌های واقع در شهر اصفهان بوده که از میان آنها با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای، ۱۷۲ پرسشنامه دریافت و مورد ارزیابی قرارگرفت. برای سنجش پایایی پرسشنامه از آلفای کرونباخ استفاده شده است. آلفای به دست آمده برای بازاریابی داخلی ۸۷/۰، تفکر انتقادی ۸۸/۰ و سبک‌های مدیریتی ۹۰/۰ می‌باشد. به منظور تحلیل داده‌ها با استفاده از نرم‌افزارهای SPSS و Amos و از روش‌های آماری تحلیل رگرسیون و معادلات ساختاری استفاده شد. نتایج تحقیق مدل مفهومی ارائه شده را تأیید کرد. نتایج معادلات ساختاری نیز نشان داد که بازاریابی داخلی بر میزان تفکر انتقادی کارکنان با توجه به متغیر میانجی سبک‌های مدیریتی تأثیر دارد.
دوره ۶، شماره ۲۳ - ( ۷-۱۳۹۲ )
چکیده
دوره ۷، شماره ۷ - ( ۱-۱۳۹۵ )
چکیده
هدف این تحقیق بررسی تأثیر کاربست دو فعالیت تأملی نگارش رواﯾﺖ ﻤﺒﺘﻨﯽبر تجربه شخصی و یادداﺷﺖ روزانه ﺗﺄملی به انگلیسی بر افزایش توانایی تفکر نقادانه دبیران ﻀﻣن ﺨدمت زبان انگلیسی ﺒﻪﻋنوان زبان خارجی در ایران است. ۶۰ نفر (۳۶ زن و ۲۴ مرد) دبیر زبان انگلیسی که ﺒﻪعنوان نمونه دردسترس در این آزمایش شرکت کردند ﺒﻪطور تصادفی به دو گروه آزمایشی مساوی و مستقل «روایت ﻤﺒﺘﻨﯽبر تجربه شخصی» و «یادداشت روزانه ﺗﺄملی» ﺘﻘﺴﯾم ﺷدند. ابتدا، آزمودﻨﻲﻫا توسط آزمون اندازهﮔیری تفکر انتقادی واتسن-گلیزر-فرم الف (Watson & Glaser, ۱۹۸۰) مورد ارزیابی قرار گرفتند. مقاﻴﺴﮥ نمرات ﭙیش آزمون ازطریق آزمون t مستقل نشان داد که بین توانایی تفکر نقادانه دو گروه تفاوت ﻤﻌﻧاداری درابتدای تحقیق وجود نداشت. سپس، ﭘنج داستان کوتاه شامل «داستان یک ساعت» (Chopin, ۱۸۹۴)، «آخرین برگ» (O. Henry, ۱۹۰۷)، «اعترافات یک گالومانیاک» (Colby, ۱۹۴۱)، «راه مردان مرده» (Achebe, ۱۹۵۳)، و «ﭘرواﻨﻪﻫا» (Grace, ۱۹۸۷) به آزمودﻨﻲﻫا داده ﺷد. آزمودﻨﻲﻫای گروه روایت ﻤﺒﺘﻨﯽبر تجربه شخصی رواﯾﺖﻫایی ﺷﺧﺻﯽ براساس مضمامین داستانﻫا نوشتند، ولی آزمودﻨﻲﻫای گروه یادداشت روزانه ﺗﺄملی ﺗﺄملاﺕﺷان درباب همان داستانﻫا را تقریر کردند. ﺳﭘس، آزمودﻨﻲﻫا دوباره به پرسشناﻤﺔ تفکر انتقادی پاسخ دادند. مقاﻴﺴﮥ نمرات ﭙس آزمون با استفاده از آزمون t مستقل آشکار ساخت که توانایی استنباط و استنتاج گروه روایت ﻤﺒﺘﻨﯽبر تجربه شخصی ﭘﯿشرفت ﻤﻌﻧاداری نمود. لازم ﺒﻪ ذکر است که بین نمرات ﭙس آزمون در زیرمجموﻋﻪهای شناسایی مفروضات، تعبیر و تفسیر، و ارزشیابی دلاﯾل از لحاظ آماری تفاوت ﻤﻌﻧاداری مشاهده نشد.
دوره ۹، شماره ۳۳ - ( ۳-۱۳۹۵ )
چکیده
تفکر انتقادی آمیزهای است از دانش، نگرش و مهارت به کارگیری آن در حیطهی عمل. پنج مؤلفهی تفکر انتقادی عبارتند از: ۱- استنباط؛ ۲- شناسایی مفروضات؛ ۳- استنتاج؛ ۴- تعبیر و تفسیر؛ ۵- ارزشیابی استدلالهای منطقی. امروزه صاحبنظران علوم تربیتی بر این باورند که یکی از هدفهای اساسی هر نظام آموزشی، باید آموزش تفکر انتقادی باشد. در این پژوهش با بررسی برنامهی درسی و مؤلفه‌های تفکر انتقادی دانشجویان رشتهی زبان و ادبیات فارسی مشخص کرده‌ایم آموزش این مهم، جایگاهی در این رشته ندارد. روش پژوهش در این مقاله، نیمه‌تجربی است که از یک سو به مباحث نظری تفکر انتقادی و ارائه‌ی پیشنهادهایی برای آموزش آن در رشتهی زبان و ادبیات فارسی پرداخته‌ایم و از سوی دیگر دانشجویان ورودی ۱۳۸۸ و ۱۳۹۲ رشتهی زبان و ادبیات فارسی دانشگاه فردوسی مشهد را با پرسشنامهی معتبر و علمی تفکر انتقادی واتسون- گلیزر به صورت میدانی مورد بررسی قرار داده‌ایم و به صورت آماری روشن کرده‌ایم که میزان تفکر انتقادی این دانشجویان در طول تحصیل، رشد معناداری پیدا نمی‌کند.
دوره ۱۳، شماره ۱ - ( ۱-۱۴۰۱ )
چکیده
این پژوهش به بررسی تغییر دیدگاه در روایت و نگارش انتقادی دانشجویان ایرانی دورههای انگلیسی برای اهداف دانشگاهی بهزبان انگلیسی، بهعنوان زبان خارجی پرداخته است. ۶۰ نفر (۳۰ زن و ۳۰ مرد) از دانشجویان کارشناسی رشتۀ روان‌شناسی دردسترس را انتخاب و بهطور تصادفی به دو گروه آزمایشی «داستان اولشخص» و «خلاصۀ داستان سومشخص» ﺘﻘﺴیم کردیم. ابتدا، تفکر انتقادی مشارکتکنندگان را با آزمون واتسون و گلیزرـ فرم الف (۱۹۸۰) ارزیابی کردیم. مقاﻴﺴﮥ نمرات ﭙیشآزمون ازطریق آزمون t مستقل نشان داد که بین تفکر انتقادی دو گروه، تفاوت ﻤﻌﻧاداری نبود. سپس، داستان کوتاه «ﭘرواﻨﻪﻫا» (Grace, ۱۹۸۷) را به مشارکتکنندگان دادیم. گروه داستان اول شخص با تغییر دیدگاه داستان، آن را از زاویۀ دید اولشخص نوشتند، ولی مشارکتکنندگان گروه خلاصۀ داستان سومشخص، همان داستان را از دیدگاه سومشخص نگاشتند. از طبقه‌بندی انواع نوشتار انتقادی هاتن و اسمیت (۱۹۹۵) برای تحلیل محتوایی ۶۰ روایت بهدستآمده از گروهها استفاده کردیم. براساس نتایج آزمونu Mann-Whitney، تفاوت معناداری بین طول و تعداد جملهوارههای نوشتار توصیفی و تأمل دوگفتاره در داستانﻫای اولشخص نسبت‌به تعداد نظایرشان در داستانهای سومشخص وجود داشت، اما تفاوت ﻤﻌﻧاداری بین تعداد جملهوارههای تأمل توصیفی و تأمل انتقادی نبود. منطق گفت‌و‌گویی داستانها بهترتیب از بیشترین به کم‌ترین عبارت بود از نوشتار توصیفی، تأمل توصیفی، تأمل دوگفتاره و تأمل انتقادی. بررسی کیفی داستانها، چندصدایی آنها را نشان داد. درنتیجه، روش تحلیل محتوایی داده‌ها ثابت کرد که تغییر دیدگاه بر ابراز دیدگاههای مشارکتکنندگان، تأمل در توصیف و دوگفتارگی نوشتههایشان افزود که درراستای هدف این پژوهش یعنی تقویت نگارش انتقادی در دورههای زبان انگلیسی برای اهداف دانشگاهی است.
دوره ۱۵، شماره ۵۸ - ( ۵-۱۴۰۱ )
چکیده
گرایشهای مصوب رشته زبان و ادبیات فارسی در کنار برخی فایدهها، اشکالاتی بنیادین نیز دارند. مهم‌ترین اشکالشان فقر مبانی نظری در تعریف این گرایش‌هاست. همین فقدانِ بنیان‌های نظریِ مشخص و روشمند، موجب دخالت برخی مبانی و پیش‌فرض‌های ناآگاهانه در هدف‌گذاری این گرایش‌ها و تعریف برنامه‌های درسی آنها شده است. در مقاله حاضر با مرور برخی از این گرایش‌ها به بحث درباره این مبانی غیرروشمند و مشکلات و آسیب‌های آنها پرداخته‌ایم. مهم‌ترین این موارد عبارت‌اند از: فهم متعارف از ادبیات و مفاهیم وابسته، تغییر ماهیت برخی دروس و گرایش‌ها در اثر سلطه ادبیات عامیانه، تقلیل‌گرایی در نگاه به متون و موضوعات بهسبب تأکید سطحی بر بومی‌سازی، و تکیه بر رویکرد تک‌رشته‌ای. این موارد پیوندی نزدیک با یکدیگر دارند؛ یعنی وجود یکی از آنها (به‌ویژه تکیه بر فهم متعارف از ادبیات) در یک گرایش، کم‌و‌بیش دیگر اشکالات را نیز در آن گرایش ایجاد کرده است. این مبانی غیرروشمند، بیش از همه بر ضعف نگاه پژوهشی در ادبیات دانشگاهی اثرگذارند و به فاصله گرفتن از نگاه انتقادی و مسئله‌محور در این گرایش‌ها دامن زدهاند. در این مقاله بر برخی دیگر از معیارها همچون توجه به رویکرد میان‌رشته‌ای برای گسترش روشمند و پژوهش‌محور رشته ادبیات نیز تأکید شده است.
دوره ۲۲، شماره ۴ - ( ۷- )
چکیده
هدف این پژوهش بررسی رابطه میان گرایش به تفکر انتقادی وموفقیت دانش آموزان پایه سوم متوسطه در درس زبان انگلیسی با میانجیگری عامل هوش هیجانی بوده است. بدین منظور تعداد ۲۶۴ نفردانش آموز (۱۴۵ پسر و۱۱۹ دختر) پایه سوم متوسطه انتخاب شد و میزان گرایش به تفکر انتقادی و هوش هیجانی آنان مورد سنجش قرار گرفت. از نمره امتحان زبان انگلیسی پایان سال دانش آموزان به عنوان مشخصه پیشرفت زبان انگلیسی آنان استفاده گردید. نتایج پژوهش، رابطه معناداری را بین گرایش به تفکر انتقادی (r=,۵۰۶) و مؤلفه های آن یعنی تعهد (r=.۳۳) ، بالندگی (r=۴۷) ، شادکامی (r=۴۴.۶) با میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نشان داد. همچنین یافته های تحقیق حاکی از آن بود که هوش هیجانی می تواند به عنوان یک عامل میانجی در رابطه بین گرایش به تفکر انتقادی و موفقیت تحصیلی دانش آموزان در درس زبان انگلیسی عمل کند.
